■梁君健
　　【本文提要】随着数字摄影技术和移动互联网的发展，传统的媒介素养四要素结构已经无法适应当下对于生产型消费者的视觉素养研究和教育。本文采取文献批评的方式，以生产型消费者的视觉实践为切入点，借鉴素养研究的文化转向的理论成果，探讨视觉素养的当下内涵。由于技术变革和传播平台的革新，普通人的视觉实践完成了从“柯达文化”到“脸书文化”的转向，大众传播领域中视觉文本的内容和方式也随之发生了显著的变化，并挑战了新闻传播与社会关系的传统观念。基于创作和传播的上述变化，本文提出了生产型消费者视觉素养的三个轴向，分别是社会向度上的传播责任与伦理，文化向度上的社会认知和自我认同，以及技术向度上的个体表达与美学创新。
　　【关键词】生产型消费者 媒介素养 视觉素养 脸书文化 文化转向
　　【中图分类号】G209
　　“素养”（literacy），原指识字和读写能力，是印刷文明对于现代社会成员的基本要求。随着大众媒介的兴起及其潜在威胁，个体除了学会阅读媒介传递的基本信息之外，还需要具备判断、选择和使用媒介的能力，媒介素养的概念及其教育实践也因此兴起。一般认为，媒介素养包括接受、分析、评价、创造四个部分。①其中，批评性的思维是媒介素养的核心目标，教育实践者尤其重视培养学生成为大众媒介的批评性阅读者，希望他们能够明晰地意识到媒介对个体经验和价值观念的形塑作用。②
　　作为媒介素养的重要分支，以1830年代摄影术的发明为起点，视觉媒介在技术和商业的推动下逐渐成为主流传播形态，对社会和个体施加着全方位的影响，视觉素养也在上述的四要素框架下得到了系统讨论。在视觉素养领域，最早引起关注的是电影和电视对未成年人可能带来的负面效果；传播学效果研究的最初文献就来自对这一话题的持续探讨。不过，在20世纪的绝大多数时间里，视觉媒介的受众因技术和资本的局限，基本无法进行视觉文本的创作和传播，因此对公众展开视觉媒介素养教育以“保护”为基本立场，各种机构均致力于加强孩子和大人的感知视觉世界的能力，保护他们不受电视媒介的负面影响；③在理解视觉语言的意义的基础上，主要考量的是加强对信息真实性的甄别能力，以及对于黄暴信息、刻板印象和意识形态控制的批评性思维。④
　　然而，数字摄影技术和移动互联网的出现和成熟不仅提供了新的视觉媒介技术，而且也改变了文本和受众的属性。虽然传统的视觉媒介机构仍然重要，但生产型消费者（media prosumers）和数字原住民（digital natives）逐渐成为移动互联网平台上信息的主要生产者，他们所拍摄、发布和转发的视觉信息，从数量和影响力上均已接近和超过传统媒体机构。技术的革新和社交网络平台的成熟，都让生产型消费者成为信息的制造主体和传播主体；传统媒介素养教育所依赖的媒介机构-文本-受众的单向关系发生了改变，基于保护受众而展开的信息甄别和批评性思考的视觉素养教育，已经不能够完全适应新的传播环境和传播实践。
　　针对生产型消费者而非传统受众的媒介素养教育不仅要继续关注视觉信息的识读、分析，而且还要关注视觉信息的转发、评论和创作。只有完整地将当下的视觉传播实践纳入素养教育的视野中，才能够帮助生产型消费者全面认识当下媒介技术和传播环境的特征，更有意识、负责任、有成效地使用当下的视觉媒介。因此，媒介素养四要素中原本居于末位的创造要素，实质上成为对大众开展素养教育的核心。⑤在当前的技术基础和媒介语境中，如何围绕受众的创造实践，去更新视觉素养的核心内涵及其教育的方式，是本文要讨论的主要话题。
　　由于针对生产型消费者的视觉传播实践的各方面的特征已经积累了丰富的研究，本文尝试采取文献批评的方式对这些既有的研究成果进行抽象和分析，围绕生产型消费者的创作实践，探讨当前视觉素养的内涵和目标。发端于1980年代的素养研究的文化转向，为思考生产型消费者的视觉素养提供了基本的研究框架。由于技术变革和平台革新，普通人的视觉实践完成了从“柯达文化”到“脸书文化”的转向。在这种整体实践文化的影响下，大众传播领域中视觉文本的内容和传播方式也随之发生了显著的变化，并挑战了新闻传播与社会关系的传统观念。基于创作和传播的上述变化，当下视觉素养的主要内容应当包括社会、文化和技术三个维度，分别对应了传播责任与伦理，社会认知和自我认同，以及多元文化与个体表达。
　　
一、素养研究的文化转向
　　1.作为知识和技能的素养
　　对于媒介素养来说，最常见的定义是依据个体与媒介信息所发生的关联过程，以及因此需要掌握的技能和知识而展开的。例如，美国媒介素养教育协会（The National Association for Media Literacy Education ，缩写NAMLE）对于素养的基础定义是“对于信息的获取、分析、评价、创作和行动的一系列技能”。⑥Hobbs将素养区分为类似的五个维度，包括了接触、分析、创作、反馈和行动。⑦Snelson也将媒介素养区分为五个基本过程，分别是接触、分析、评价、使用和制作。⑧Scheibe和Rogow则有所拓展，列出了媒介素养的八个方面的内容，包括接触、理解、知晓、分析、评价、创作、反馈和参与。⑨
　　视觉素养的基本定义同样来自接触媒介的过程和所需的技能。它的出现和发展与战后美国的婴儿潮、1950年代电视的盛行，以及1960-1970年代影视本文作为教育材料和工具大规模进入中学课程等社会变迁和教育发展趋势密切相关。对于视觉素养的讨论也积累了丰富的文献，人们通常将其视为与视觉语言、视觉思考、视觉传播和视觉学习相关的一套能力、素质、知识或者技术。⑩较早对于视觉素养作出权威定义的Debes在1969年将视觉素养归纳为一系列的基于视觉的能力，这些能力能够帮助个体辨别和理解视觉内容，促进视觉内容的创作，具备视觉素养的个体还应当理解和欣赏视觉传播中的“大师之作”。[11]为了与信息素养、视觉传播，以及数字媒体的趋势相呼应，美国大学和研究型图书馆协会（The Association of College & Research Libraries，缩写为ACRL）在2011年提出的视觉素养定义在新的语境下延续了技能-知识的模式，包括为确保个体更加有效地发现、理解、评价、使用和创作不同类型的视觉媒介的一系列能力，以及让学习者能够理解和分析在视觉材料的生产和使用中的语境、文化、伦理、美学、智识，以及技术的相关知识。[12]上述对于媒介素养和视觉素养的基于技能-知识的定义方式，实际上折射出现代社会发展对于个体的功能性的要求。这些现代性的要求首先来自对素养这一词汇本身的界定。1978年，联合国教科文组织在当年常规会议上提出了功能性的素养的3R定义（即读、写、算，从Reading, wRiting and numeRacy skills这三个英文单词中各抽出一个R组成）并一直沿用至今。[13]以联合国教科文组织为代表的主流观点认为，掌握阅读、书写和计算这三项基本能力，可以让个体更好地参与到社会经济的发展，获得更高的就业机会和更好的薪水；素养成为个体通往更加健康、更高收入以及与世界的更优关系的手段。[14]总体来说，这些传统的素养定义将其视为一种固定的和自明的一套规则和条例，进而构成了新自由主义改革的一部分。[15]2.从技能-知识到实践-意义：媒介素养的文化转向
　　虽然素养被界定为一系列的知识和技能，但它的具体内容常常随着外在环境而发生变化。这些变化又和其他因素一起，反过来改变了人们对于素养的认识方式。影响素养内容的四个外部因素包括社会因素，主要体现在传统社会框架的弱化和消失；经济因素，主要体现在知识和信息经济的兴起；传播因素，主要是新的媒介再现模式的运用；以及技术因素，也就是新的媒介技术的出现和发展。[16]这些外部因素交织作用的一个显著结果是，教育、娱乐和公共参与这三个领域之间的边界日益模糊，并出现了基于网络环境的整合。[17]上述的这些变化，无疑冲击了对于媒介素养的基础定义。
　　在外部影响的基础上，学术发展和学科融合最终导致了素养研究的“文化转向”：素养不再被仅仅视作一套稳定和中立的、等待被个体掌握的技能与知识，而是在特定社会文化语境下个体围绕意义而展开的一系列文化实践。这种转向肇始于1980年代。这期间，Street指出了素养的自主性和自发性的特征，发展出一种更加具有文化敏感的基于语境的素养视角，将素养视为社会建构的、遵循一定认知原则的社会实践，而非工具性的普适技能。[18]1990年代以来，得益于民族志方法的引入和效果研究的去中心化，对于素养的认识，也从“技能模式”和“是否有效”的问题，转变为关注多元化社会实践和“究竟发生了什么”的问题。[19]媒介素养的社会属性得到充分发掘，媒介素养也被定义为个体通过特定媒介实践而生产、传播和沟通意义的意义实践。[20]由于这些研究致力于在社会实践的深描中探索媒介、技术和素养之间的互动关系，有学者也将这一“文化转向”称为素养研究的“社会实体化转向”（sociomaterial turn）。[21]“新素养研究”是文化转向中的一个主要学派，其学术影响一直持续至今。这一学派以“新伦敦小组”为代表，由来自澳大利亚、英国和美国的10位学者组成，提出了“多元素养”（multiliteracies）的概念，以存在于工作语境和权力关系中的“社会性语言”，强调日常生活实践和媒介内容的社会意义，以区分于传统的单纯语言技能；同时，新伦敦小组也拓展了素养的范畴，从单纯的书写文字中解放出来，强调视觉素养的重要性。[22]可以看出，新素养之“新”，不仅是新在媒介形态和传播环境，更是对于素养的新认识和新框架，其根基来自社会语言学和人类学。首先，这些跨领域的学者将阅读视作一个积极和复杂的过程，反对将阅读视作一种被动的线性任务和由独立技能组成的行为主义视角。[23]作为这些学者中的一个重要代表，Gee在1990年的著作《社会语言学和素养》（Sociolinguistics and Literacies）为新素养研究奠定了基础。[24]他在2015年总结了新素养研究的成果，认为在数字媒体语境下从事素养研究，核心研究对象是在特定实践中使用技术的人，以及这种实践如何被特定的文化群体或者社会机构所支持。[25]素养实践（literacy practices）[26]是文化转向中的一个核心概念。素养的文化转向，首要是将素养视作一种社会实践，个体通过这种实践来生产和传播意义，从而定义自我身份和社会角色。不同的个体，由于历史、社会、文化语境的区别，在素养实践的过程中，并不是采取同样的策略、达成同样的目标，它所调用的知识储备也不相同。素养实践的提出尤其有助于将素养与更广阔的社会文化方面的图式联系起来，[27]从而有助于全面认识媒介素养的特征，尤其是数字技术的影响。
　　新素养研究和素养实践带来了对于素养的全新认识。基于素养实践的概念， Lankshear和Knobel将素养定义为一种社会性的方法，社会成员用这些方法来生产、传播和沟通意义，并且使用编码的文本作为媒介。[28]联合国教科文组织也很快吸纳了上述成果，在2003-2012年的“素养十年行动”[The United Nations Literacy Decade （UNLD2003-2012）]中采纳了新素养的概念，将素养从传统的3R功能拓展到对于当下世界的多元化需求的满足上。[29]美国媒介素养教育协会也强化了素养对于复杂变化的电子环境和传播环境的回应意识，[30]专门制定了媒介素养教育的六条核心原则，文化转向之后的素养概念比较全面地体现在“认同媒介是文化的一部分和社会化过程的代理人”与“个体依据特定技能、信仰和经验，从媒介信息中建构他们自己的意义”这两个条目中。[31]总之，文化转向共享的信条和原则是，在数字媒介的语境中，我们如何在生活和学习中制造和分享意义。[32]这也是本文重新思考和界定视觉素养的理论基础。在接下来的第二部分，将围绕“素养实践”来具体地探讨，实践者——也就是生产型消费者和数字原住民——是如何借助视觉实践来生产和分享意义的，以及在这个过程中形成的核心文化特征。
　　
二、脸书文化：新技术引发的视觉实践及其文化特征
　　1.生产型消费者：素养实践的新主体
　　由数字原住民构成的生产型消费者是当下数字环境下视觉实践的主体。数字原住民这一概念由Prensky在2001年提出，[33]意指成长于科技和数字时代语境下的青年一代，以区别于将科技看作一种发明、生活在模拟世界中的数字移民。对于数字原住民及其视觉素养实践，存在两个常见误区——或是他们只是在社交媒体上无聊地打发时间，或是这些年轻人都是天生的技术高手。这两个极端都不利于理解他们具体的媒介经验。[34]单纯地从技术视角来定义数字原住民，不仅夸大了代际之间的不同，忽视了代际内部的多样性，投射了对于未来的担忧，而且还会将年轻群体异化，让他们看上去奇怪和与众不同。[35]因此，在展开视觉素养研究的过程中，应当更加细致地考察多种可能性和实际情况，将技术视作打开通往新的社会实践的起点。[36]在传统的素养概念下，技术要素首先让生产型消费者的学习方式产生了重要变化。他们不再是传统社会中的教育对象，在专业机构中被动接受知识和价值，而是变成了充分利用各种资源、主动并充满个性的学习者。对于视觉素养领域来说，生产型消费者的拍摄题材、技术能力和传播观念在很大程度上并不主要来自传统的教育机构和社会组织，而是来自社交网络平台上的朋辈学习和互动。[37]通过经验学习，[38]生产型消费者不仅通过一系列的拍摄和分享实践将自己的相机操作和图片捕捉实践上升为技能、态度和价值观等，另一方面也将周遭世界和日常生活通过视觉实践赋予了独特的意义和价值。
　　2.技术要素推动视觉文化的更新
　　除了催生新的素养主体之外，技术也极大地影响了视觉媒介与特定社会历史语境之间的关系，而这正是在文化转向之后界定媒介素养内涵的重要前提。来自社会学领域的学者发现，19世纪上半叶出现的摄影技术迅速地发展出特定的社会功能，帮助个体建立了社会生活的共享基础，从而呼应了“社会如何可能”这一社会学领域的核心问题。在数字摄影技术出现之前，摄影的社会功能主要分为保存记忆和社会整合两个部分，以此为基础形成了私人的和公共的两种视觉实践，并同时区分了业余和专业的生产者。[39]对于公共领域的摄影从业者来说，社会整合功能不仅体现在新闻业的公共利益价值导向和纪实摄影的人文主义精神，同时也体现在视觉广告、娱乐业等流行文化领域中视觉文本所承载的阶级/群体价值及其再生产。由于媒介素养教育以促进个体社会化和社会价值最大化为旨归，这一时期的视觉媒介素养教育也相应地聚焦于对视觉语言所传递的信息的正确理解的能力，以及对视觉文本背后价值观的辨析和批评性的思考。
　　相对于公共领域，私人领域的视觉实践也在经济和技术的支持下开展起来，并成为当下生产型消费者视觉实践的滥觞。随着相机的小型化，越来越多的家庭有能力拍摄和记录家人和家庭生活，将照片洗印出来保存、流转和分享。对于私人领域的业余拍摄者来说，个人肖像、家庭合影、外出旅行的图片，能够将个人生命中的重要时刻凝结和保存在照片这一物质实体中，并在适当的场合（如家庭聚会、友人来访等）协助个体进行私人化的回忆和讲述。相对于新闻、广告等专业生产者，这些早期的业余生产型消费者在节日、生日聚会期间在家人和朋友间的视觉传播实践，被Chalfen等人命名为“柯达文化”，[40]它主要体现于在家庭语境中围绕私人和家庭图片所展开的人际传播，以帮助保留回忆和建立口头叙事。
　　数字摄影技术和社交媒体的出现改变了摄影图片的拍摄、传播和流转的语境。而由于摄影的社会功能和文化意义正来自传播和流转的过程中，[41]个体的视觉传播实践及其文化特征也因此发生了转向。具体来看，数字技术改变了摄影图片的物理属性和在文化环境中所处的位置：图片的传播属性超过了记忆保存的属性，并且形成了以手机为核心的一整套图片呈现/保存的机制；进一步来看，大量拍摄出来的数字图片并非主要用于保存和归档，而是为个性展示和人际关系维系提供了当下的具体手段。[42]因此，对于生产型消费者来说，摄影的意义不再是产生可供保存的图片实体，而是提供身份和关系的实践手段。重要的不是获取有记忆保留价值的照片，而是拍摄和分享照片的即时过程。
　　3.生产型消费者的脸书文化
　　新闻学领域对于生产型消费者的图片实践研究主要集中在对政治进程等新闻事件的参与式报道。但对于生产型消费者来说，展示公民活动、呼吁公民权利、参与传统媒体的报道只是很小的一部分视觉实践，以智能手机为载体的视觉实践更多时候传递了特定的生活方式及其背后的价值观念。这些被拍摄和分享的数字图片不仅是日常生活的表征和复制品，它本身就是日常生活的一部分；对于生产型消费者来说，数字技术和社交媒介还形成了一种说服性的力量，鼓励他们贡献和参与到整个网络社会中。[43]生产型消费者对于图片的拍摄和分享形成了一整套艺术、技术、伦理、道德方面的判断，例如什么景象、个体和物品是值得拍摄并值得分享给友人或陌生人的。为了研究和表述上述视觉实践的新特点，Jenkins等人引述了美国皮尤中心“互联网与美国生活项目”中关于青少年利用互联网技术创造和传播媒介内容的研究成果，提出了分享文化（participatory cultures）的概念，[44]而以Murray为代表的学者则发明了相对于柯达文化的“脸书文化”的概念。[45]脸书文化的核心论断是，摄影图片对于生产型消费者具有生活经验确证和个体身份认同的价值，因而生产型消费者的摄影实践带有强烈的个人中心主义特征。脸书等社交媒介上的图像大多描绘了用户和朋友们的社交活动或欢度假期；[46]根据皮尤研究中心发布的《美国人的移动礼仪》（2016年）报告，89%的美国手机拥有者在社交中使用手机，58%的人会使用手机拍摄静态或动态图像，而45%的人进一步将聚会图像发布到社交网络上。可以说，拍照和分享上传逐渐成为个体社会交往的核心组成部分。[47]而民族志的研究则证实，即使对于家庭聚会这类题材的图片来说，图片提供的个人自我展现的价值也已经超越了家庭聚会的记录价值，摄影功能从记忆保留全面转变为个体身份实践。[48]脸书文化的另一个重要特征是，摄影实践与日常生活之间的深度融合打破了传统的公共和私人之间的界限，[49]同时促进了个人生活公共化和公共生活私人化。根据尼尔森2015年3月的调查数据，美国智能手机用户最常拍摄的前五个题材依次是：动物（宠物、野生动物等），生活事件（毕业典礼、结婚典礼、婴儿出生），旅行，自然风景，家庭养育；而在Instagram上最经常被用户发布的图片类型则依次是自拍、朋友、活动。[50]针对上述生产型消费者的特定拍摄与分享喜好，Ibrahim从“平庸的成像”（banal imaging）这一现象出发，探讨了摄影对于日常生活的转化。他认为，通过生产型消费者的图像拍摄和分享实践，日常生活成为社会关系的节点和场域；脸书文化的价值观，主要是对于无所事事、得过且过的欣赏。[51]正是这种非事件性的日常生活，而非战争、灾难等公民新闻，成为当前大众视觉文化的核心。
　　最后，在脸书文化中，个人中心主义和日常生活的平庸美学之间是相互关联和支撑的。一方面，由于公共和私人之间界限的消失，在公共场合展示个体生活和私人空间变得合法化和正常化，并基于此形成了特定的美学和价值观；另一方面，这种关于日常生活的美学和价值观，连同日常生活的展示，反过来又服务于自我身份的确认和自我表达。
　　
三、个人中心对公共性的侵蚀：视觉素养的新挑战
　　在讨论围绕数字技术的视觉素养教育时，Dondis较早地反思了将视觉素养局限于认知和技能层面的做法，强调要在充分认识到视觉图像在日常生活中的重要角色和权力关系的基础上，去界定和研究视觉素养；[52]Spalter和Dam也将视觉文化视为视觉素养的首要影响因素。[53]具体地看，生产型消费者的视觉文化实践模糊了公共与私人领域的界限，营造了自我中心的脸书文化，成为当下视觉素养教育需要面对的挑战。
　　首先，生产型消费者的视觉实践对于传统新闻业的信源组成带来了直接影响。在智能手机和移动互联网的帮助下，生产型消费者常常能够先于专业摄影师捕捉到突发新闻的现场图片，并通过社交媒体广泛传播。另一方面，公众人物的私人社交账号也为传统的新闻报道提供了新的信息来源。由于上述两方面的变化，记者群体对于社交媒体的工作性使用已经成为新的媒介技术环境中不可或缺的技能。[54]虽然这有助于提升新闻业的报道质量，但脸书文化也在这个过程中侵入了专业新闻实践，从而在更深层次上影响到社会公众和新闻业对事实的定义和表达。因此，针对这方面的社会影响，一则需要研究生产型消费者的图像在什么时候、如何和为什么能够成为新闻业记录事件的选项之一，同时还要研究生产型消费者所拍摄的图片形态和认识论如何延续和改写了事实和真相之间的持久冲突。[55]为了具体分析在信息提供之外生产型消费者对新闻业带来的深层次影响，Allan和Peters对比了波士顿爆炸案的专业记者与公民记者之间的报道。对于新闻事件来说，大多数的生产型消费者是偶然卷入的利益中立方，因此来自生产型消费者的图片报道看似提供了更加客观的见证，但也正是由于生产型消费者与事件之间的路人和过客式的简单关联，决定了他们无法像专业新闻摄影记者一样，在扩大知情权、维护公众利益的前提下，从多元的角度提供一个相互关联的整体图景。[56]因而，在这个案例中，新闻事件原本的样貌在生产型消费者的视觉文本中被个体化和片面化了。Mortensen则通过伊朗妇女妮达·艾嘉·索尔坦（Neda Agha Soltan）的死亡这一新闻案例探讨了公民新闻的另外一个话语特征。这一事件的目击者不仅在传统媒体上作为采访对象提供信息和证词，他们还自己生产和传播媒介内容，从而为戏剧性和暴力内容提供了一种窥视和感知的视角。[57]Silvestri则收集了驻阿富汗美军士兵个人发布在社交网络上的9个图集共250张照片，并对拍照的士兵进行了深度访谈。她发现，脸书的社会、文化和美学逻辑形塑了网络上关于战争的视觉表征，改变了当下社会对于战争的视觉话语方式。这些派驻伊拉克和阿富汗的美军士兵建构了一种网络年代的战争图景，闲逛、混日子、游戏等青年人的日常生活充斥在这些图景中，战争的残酷性则在无意中被隐藏了起来。[58]这些个人中心主义的战争图像带来的一个显著后果是，美国公众无法充分地理解战争带来的创伤。[59]除了对于新闻传播业的影响外，脸书文化的分享特性和意义建构实践也带来了若干积极的社会影响。在特定的环境和契机下，生产型消费者能够促进网络文本的文化多样性，并鼓励表达上的创新。例如，以“看见过去”为代表的Flickr群组，就创造性地采纳了数字摄影技术和社交媒体平台所提供的视觉路径展开社会记忆的实践。这个群组的成员利用空闲时间寻访特定历史照片中的场景，并采用类似的构图将其重新拍摄，然后再将新老照片通过后期方式合成，从而营造出一种特殊的视觉文本。Kalin借用布尔迪厄“象征的流转”（rhetorical circulation）这一概念，将这种主动的网络摄影实践视作日常生活美学和社会记忆实践的结合；并且，这种记忆实践并非是对于记忆的再现，而是通过摄影为记忆在现实生活中寻找新的位置，从而完成了历史在当下文化语境中的延续。[60]这种基于生产型消费者的新型摄影实践带来的积极影响也出现在旅游图片这一题材中。Galí和Donaire分析了Flickr平台上生产型消费者们拍摄和分享的去往巴塞罗那旅游途中拍摄的3100张图片。虽然这些图片体现了流行景点的主导和城市刻板印象的再生产，但是旅游图片在互联网平台上不断积累的长尾效应带来了视觉丰富性的增加。[61]不同于传统旅游景点的新景象和新空间拓展了城市形象的内涵，来自游客的这些视觉实践及其在社交媒介上的长尾效应超越了对这个城市原有的刻板印象。因而，不同于消极的“再生产”或意识形态的自我复制理论，生产型消费者的摄影实践及其长尾效应展示出了改变的力量。
　　
四、视觉素养的三条轴线: 实践-意义的视角
　　在文化转向的理论视角下，既有研究已经发现，生产型消费者的视觉文化特征模糊了公共与私人领域的界限，带来了不同向度的社会影响，视觉素养的传统观点也必须随之改变。例如，上世纪90年代，Messaris参照媒介素养的四要素框架提出了视觉素养的四个核心目标：通过经验学习更好地理解视觉媒介，通过视觉媒介获取特定的认知技能，对于视觉文本生产和操作技术的认知和反思，以及美学素养的发展。[62]然而，随着技术革新和视觉文化的变革，Messaris在2012年重新反思了视觉素养的培养目标。他指出，当前学者过于将视觉素养教育视作对抗虚假新闻的工具，而没有充分重视这种数字技术可能带来的新机遇。仅就视觉素养来说，数字技术固然提高了图片的可修改性，带来了更加广泛的新闻伦理方面的危机；但是，社交网络语境下数码图片广泛分享具有更为巨大的社会潜力。
　　在文化转向和新素养研究的理论框架下，视觉素养的重新界定同样需要从技能-知识转向实践-意义的视角，关注生产型消费者借助数字技术、基于当下社会文化语境的意义创造实践。在近年来的相关研究中，视觉素养的概念不仅延续了对受众进行教育和保护的传统立场，而且也吸收了对于视觉图像和信息的制作、设计、理解和使用等围绕创作的多元能力。虽然这些围绕创作的视觉素养的界定大多数仍然围绕如何有效地使用视听媒介传播信息和价值观而展开，即对于视听语言规则的学习；[63]不过，已经有少数研究开始注意到，除了技术和语言层面之外，促进教育对象主动思考为什么和如何使用技术，也应当是视觉素养的应有之义。[64]以意义创造为核心的视觉素养，并非是传统“四要素”中的创造分支的扩展和重要性的重新排列，而是认识基础和基本逻辑的变化。新的视觉素养研究应当围绕整个创造过程，在现象学视角下展开社会实践研究。[65]这样，视觉素养就不再是一套中性的技能和能力，而是具体的文化实践；不再是技术的学习和掌握，而是意义的生产与传播；创造的核心并非文本的创造，而是意义实践，或者说意义的创造。
　　在数字技术的激发下，一些学者和机构开始尝试对于整个素养概念的重新界定。Green提出了素养的三维模型，分别为操作的、文化的和批判的：操作的维度和语言教学传统有关，涉及技术掌握；文化的维度涉及社会实践的意义系统，关心如何结合语境理解文本；批判的维度要求意识到所有的素养实践都是社会建构的和可选择的，涉及价值、目标、规范等方面。[66]媒介素养中心（Center for Media Literacy）将媒介素养的目标界定为三个方面：全球知晓（global awareness）、批评性思维（critical thinking）、个体表达（self-expression）。[67]Gilster则采用了二分法将数字素养的定义区分为两种，一种是掌握思维，一种是掌握键盘，前者是一种特定的思维方式，后者则是一系列的和数字技术有关的技能。[68]在上述媒介素养定义更新的基础上，结合当下生产型消费者的视觉实践的核心特征及其潜在的社会影响，本文以Green的三维模型为基础，抽象出视觉素养的三个轴向：第一个轴向是社会向度的，不仅包括对于技术和媒介的批评性思考，也包括伦理和价值等方面；第二个轴向是文化向度的，主要是指利用图像创作和传播来完成个体身份以及和社会之间关系的认知和建构；第三个轴向是技术向度的，除了使用技能之外，还包括自觉使用技术完成个体表达和美学探索。
　　1.社会向度：社会价值与批评性思维的延续
　　视觉素养的社会向度首先继承了传统素养教育对于批评性思维的强调。在媒介技术和社会文化语境不断变化的过程中，媒介素养首先和最重要的仍然是一种批判性思维的技能（a critical thinking skill），让人们可以针对媒介内容和意义作出独立选择。[69]视觉创造实践早已被证明可以促进媒介素养中的批评性思维的养成，在数字时代也是如此：为了成功地进行媒介素养教育，学生不仅应该将自己视为数字文本的阅读者，而且还是创作者和设计者。[70]例如，洛杉矶市区的一位中学教师Choudhury就报告了使用照相机进行媒介素养、社会研究的教学的方法。他先请学生分析媒介对于他们居住地区的报道偏见，然后实地走访自己的邻居和街区，用相机记录新的发现。[71]视觉素养的社会向度还包括对于技术本身的批评性思考，体现了伦理和价值的考量。摄影从诞生之日起就不仅仅是一套光学和化学的技术流程，同时更是一种对于社会展开复制、表征和反思的文化和传播实践。数字技术对视觉媒介素养带来的冲击也绝不仅仅是拍摄方式的改变和图像修改技术的普及；正如“脸书文化”所呈现的，这种冲击最为重要和首要的领域仍然是摄影的社会属性的改变。因此，视觉素养中对技术的批评性思考，超越了传统的对于信息的解码和理解能力的培养，结合创造实践强调了对于技术使用的反思。[72]例如，ACRL更新后的素养教育指南就专门强调了对于工具和技术的反思，以及对技术使用的评价。[73]视觉素养教育应当关注新技术的社会伦理向度，让生产型消费者在拍摄和传播的过程中主动地观察和思考这些视觉媒介的使用可能对他人和社会带来的影响，从而认识到自己作为媒介生产者和社区参与者的公共角色。[74]具体来看，生产型消费者的视觉素养应当鼓励对于图片拍摄和分享的主动选择、对于数字摄影和社交媒介的特性的主动思考等。[75]对于媒介内容和媒介技术的批评性思维，不仅能够培养生产型消费者对于图片拍摄和传播的社会影响的主动认知，而且还能够借助新技术的力量强化大众的媒介参与意向，[76]鼓励个体积极地利用媒介参与社会生活。美国媒介素养教育协会在媒介素养教育的六条核心原则中，就特地提到要为当代社会培养有参与精神的、掌握充分信息和批评性思考的社会公民。[77]视觉素养的社会向度，最终鼓励具备视觉素养的生产型消费者制作和传播有批评性和负责任的内容，积极主动参与到政治、民主等社会进程中，并确保内容的伦理性和道德的品质。
　　2.文化向度：社会认知和自我认同
　　在批评性思维之外，素养研究的文化转向尤其强调素养实践的文化向度，即个体借助媒介和传播实践来完成关于自身身份和社会意义的生产。传统时代，个体和社会身份主要被教育、家庭、性别、族别和信仰所确定，比较稳固，但当下发达的大众媒体和数字技术的普及为身份认同提供了更多的形态和场域；不同形式的媒介文化提供了重新思考和重新组织个体与社会身份的资源与途径。因此，有学者将素养实践视作青年人使用各种形态的工具参与社会，和其他人取得连接的方式，并且强调社会空间和文化场域下素养实践的多元性。[78]Bawden在2008年提出了数字素养的四个面向，除了技术、背景知识和核心能力之外，专门增加了“观点和态度”（attitudes and perspectives）这一方面，意指知晓数字素养帮助我们取得特定的社会位置和感知周围环境的重要性。[79]在脸书文化的语境下，以创造为核心的视觉素养更是无法回避自我身份建构和社会认知的话题。
　　在文化维度上，视觉素养首先鼓励个体借助视觉媒介的意义创造来建立积极的自我认同。媒介的接触和使用对于个体心理、特别是自我同一性的建立，具有重要的意义。人类学领域的研究者指出，视觉符号的重要性在于定义人们与自己（而非他人）之间的关系。[80]个体不仅借助媒介手段可以在心理层面建立一个统一的有机的自我认同和期待，[81]而且他们对自身所处阶层的认知和认同，也与新兴媒介的接触和使用习惯密切相关。[82]从胶片时代起，人们的拍摄实践就一直是一种双向的认知和建构过程：个体通过视觉实践和外部世界展开互动，在这个过程中，个体一方面去观察和认知外部世界，同时也通过外部世界来反观、确认和表达自身。Ausburn和Ausburn在1978年列出的视觉素养教育的六点益处中，就包括改善对于自我的印象和与世界的关系，加强个体的自信、独立和自强。[83]数字技术延伸和发展了内外双向的认知和表达功能。依靠新的图片制作技术和传播平台，认知外部社会和建立自我身份，或者说通过外部认知来建立自我认同，在生产型消费者的实践中被更加紧密地结合起来，日常生活的平庸之美正是这种紧密结合的一个例证。
　　在数字技术和社交网络的语境下，视觉素养的文化转向还促进意义生产过程中的协同与共享，从而鼓励社会互动的产生。Bhabha在上世纪90年代提出的对于传播现象的重新定义，对于更加深入地把握上述特征很有启发意义。他认为，传播实践不仅仅是意义制造，更重要地还是文化展演的综合行为。[84]在这一视角下，当下的青年人的视频和影像创作，不仅仅是传统的自我表达和身份建构等文化实践，而且更加接近于一种群体性的工作，在群体角色和朋辈互动的语境下完成的一种文化生产而非个体表达。[85]例如，即使脸书文化具有个人中心主义的倾向，但这种倾向并不意味着拍摄题材直接以自拍为主；生产型消费者往往通过集体性地拍摄和分享自己的生活事件和周围事物来完成自我身份的认知和建构。
　　在自我身份和社会互动的基础上，文化向度上的视觉素养能够给学生和用户带来拓展内外双向认识水平和更好参与社会生活的新机遇。[86]大多数媒介研究和大众文化领域的学者倾向于认为，应当在视觉素养的教育中充分意识到新的视觉技术给媒介素养带来的认知向度，鼓励生产型消费者主动运用媒介技术和外部世界展开更多沟通，借此抵消个人中心主义对社会的负面影响，并发挥对于自我身份认同和主体情感满足方面的积极价值。随着技术的普及，越来越多以此为目标的视觉素养项目在世界各地出现：新闻摄影师Hubbard在上世纪八九十年代为贫民窟的孩子提供相机和教学，鼓励他们记录自己的生活；[87]Carlota Duarte在墨西哥南部领导的项目将相机交给到土著人的手里，讲述他们的故事，为他们的人权状况发声；[88]印度摄影师Zana Briski成功地实施了“自己的儿童”拍摄项目；[89]基于英国的非政府组织PhotoVoice则为后发达的社群提供使用相机和数字叙事的方式，促进社会的积极变迁。[90]3.技术向度：视觉表达和美学创新
　　技术轴向从3R定义起，就一直是素养概念的基础构件，对于视觉素养来说同样如此。虽然文化转向改变了我们理解素养实践的方式，但视觉创造实践依旧无法回避和技术相关的内容。实际上，视觉素养中关于技术的部分既包括将技术用于表达和创新，也包括对于技术所带来的社会后果的反思；由于后者已经被归结到社会向度中，因此，这里的技术向度主要探讨对于技术的使用实践这一方面。在少年儿童的学校教育中，学会识读绘本、了解基本形式元素被社会文化所赋予的特定内涵，是视觉素养教育的核心目标之一。这种视觉信息解码的能力常常通过和父母以及教师的分享式阅读而达成。[91]随着1980年代西方国家展开了对高等教育的新一轮思考与改革，视觉传播和实践类的课程也更多地引入视觉素养观念，展开视觉美学和视听修辞等方面的博雅教育。视觉素养教育承担着改变大学生和公民艺术鉴赏力薄弱现状的任务，[92]并提升整个社会对人文与艺术领域的支持。
　　除了既有的识读和审美，数字技术和社交媒介让视觉素养的技术向度与个体表达更加密切地联系起来。如果说识读和审美还属于被动解码的话，当下的视听和传播技术大大推动了个体去主动生产意义进而完成表达的实践。以YouTube为代表的视觉社交平台中的素养实践已经被视为一种大范围的“个体表达媒介”（personally expressive media）。[93]媒介技术的发展为普通人提供了自我表达的机会，这引起了很多文化研究者和社会工作者的兴趣。他们通过自己的研究和项目，发掘出生产型消费者视觉实践的跨文化理解和政治发声的价值，从而为当下的视觉素养教育提供了一条独特路径。对于不同的文化群体和社会个体而言，随着社会经济的发展和相关团体的推动，照片、视频等现代视觉媒介，正在逐渐地与传统的绘画、歌谣一样，成为他们讲述自身故事、完成文化表达的手段。
　　实际上，文化学者和社会组织对普通人展开的以自我表达为目标的视觉技术教育具有半个世纪的悠久传统。朱靖江把人类学家主导的这类实践和文本翻译为“土著影像”，将其追溯到Worth在1966年的纳瓦霍人电影计划，以及这个计划所依据的自传式纪录片和视觉语法研究的设想。他认为，土著族群利用视觉技术展开自我表达的实践，根本性地改写了影像创作中的文化殖民霸权，建立了一种前所未有的叙事话语，对于地方性的文化保育和代际传承具有不可替代的实践价值。[94]随着数字影像技术的普及和传播渠道的网络化和社会化，越来越多专业媒体机构之外的公民和社会活动者选择了拍摄纪录片的方式，达到打破媒体报道框架、拓展公共话语空间，乃至推动社会行动的目标。生产型消费者借助数字技术而开展的影像创作实践具有发声政治的文化实践属性，可以看作是文化弱势群体的表述行为。由于他们的声音长期在主流传播渠道中被代言或忽视，这类媒介使用具备了倡导多元文化的价值。
　　在使用技术完成表达的基础上，视觉素养还应当在表达修辞和美学方面鼓励多元化、突破单一标准和刻板方式。当下，以滤镜为代表的手机摄影技术方案看似拓展了个体表达的空间，但同时也带来了审美的庸俗和表达的单调，实际上协助了文化资本“规训”和“收割”大众消费者。以创作为导向的视觉素养必须将关注点从新技术的掌握拓展到鼓励生产型消费者展开多元化的创新，来平衡庸俗美学和商业美学的片面性。在探讨社区参与式的可持续旅游项目中，传播学者们也采取了类似的方法，将数字照相机交给28位印尼村民。他们在两周时间拍摄了618张图片，呈现了当地人对于游客及其代表的现代化应当如何参与到地方生活的期待。[95]Frazer等则将相机交给六名23-28岁的马赛妇女，后者通过拍摄和照片来表达自己对于社会变迁的理解，尤其是对于婚姻关系、性别规范和教育方面的切身体会。[96]伦敦的非政府组织“咖啡艺术”（Café Art）从2012年起就开始将一次性的相机发放给伦敦的流浪汉，展现个体视角下的伦敦社会景象。截至2015年，这个项目已经通过售卖这些图片制作的年历筹集到超过4.5万英镑资金，并通过各种方式反馈给流浪者，促进他们的艺术创作和社会融合。
　　
五、结语
　　随着视听媒介的发展和视觉文化的流行，视觉素养已经成为媒介素养的重要组成部分。数字技术和生产型消费者的出现，都对视觉素养带来的新的挑战。本文梳理了文化转向为素养研究带来的新的观点和视角，分析了新的技术和使用者的文化特征及其社会影响，并以此为基础，提出了当下视觉素养的社会、文化和技术的三个轴向。需要指出的是，视觉素养和视觉文化的蓬勃发展不断带来新的现象，对于视觉素养的界定及其教育实践也提出了新的问题，带来了多方面的启发。因此，本文的研究仅仅提供了一个阶段性的和不完整的总结。对于视觉素养的新实践和视觉文化的新现象，都还需要继续展开民族志、文化研究和教育学的实证研究。■
　　
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梁君健系清华大学新闻与传播学论副教授。本文为2016年度教育部在线教育研究中心在线教育研究基金（全通教育）一般项目“媒介素养和通识教育的新模式”（项目批准号：2016YB105）的成果。