■陈丽菲
　　【本文提要】本文在调查了美国、英国、意大利、澳大利亚、新西兰、日本、韩国等国18所高校新闻传播学科课程教育资料的基础上，对国外新闻传播学科的教学理念、学科独立性与偏向度发展做了重点考察。本文认为，国际范围内，新闻传播学在研究和教育建制上已全面进入学院化时代，新闻与传播双边课程设置越来越靠近，两者之间各有特色的教学界限已呈融合状态，但新闻与传播的学科结构理念仍然未能融合一体，这是新闻传播学科独立度发展上的二律背反现象。通过课程教育内容的分析，可以很明显地看到，“新闻传播”作为学科的教育概念，正处于扩大化与倡导社会理性参与再提高的趋势之中。
　　【关键词】新闻传播学 独立性 偏向度 课程设置 教育
　　【中图分类号】G210
　　媒介的融合发展及其产生的社会效应，对高校新闻传播人才培养提出了全新挑战。一方面，业界对“融合型”新闻传播人才至少提出了这样几种重要的能力：对多介质数字化内容资源整合利用的能力；新媒介技术操作运用的能力；对数字传播产业链增值环节的认知与反应能力；对内容定制、发布渠道的个性化再造能力。它要求新闻传播课程体系建设必须适度增加媒介融合认知与运作新课程 。但另一方面，特别对发展中国家来讲，新闻传播事业发展的最大课题，是如何为国家富强、社会文明的发展起到内部公共政策协调、外部影响力扩容的作用，因此，以新闻传播为主干的媒介教育又必须进一步强调人的参与和伦理认识立场上的责任感。这就为高校的新闻传播教育提出了加强社会与媒介认知关系和媒介分析课程的综合素养教育目标。如何照应好这两方面的需求，是目前我国讨论媒介融合环境下新闻传播教育不可回避的两个基本问题。
　　为了更好地认知这两方面的问题，本文将眼光放远，调查和翻译了来自美洲、欧洲、大洋洲、亚洲18所高校的新闻传播教育资料，①目的是想通过这面折射镜，看看世界各个不同的区域，在新闻传播教育上的发展趋势、课程设置特点以及教育理念；区分总结不同的经验与价值观，判断趋势，以为借鉴。
　　
一、新闻传播学科发展的独立性与偏向度
　　本次研究抽样样本所涉及范围为美洲、欧洲、大洋洲、亚洲，性质为综合性高校，高校总数18所。它们分别是：英国爱丁堡龙比亚大学、英国普利茅斯大学、英国谢菲尔德大学；意大利米兰语言与传播自由大学；新西兰奥克兰理工大学；澳大利亚埃迪斯科文大学；美国北卡罗莱纳大学、佛罗里达大学、卡迪夫大学、哥伦比亚大学、密苏里大学、威斯康辛大学、西北大学；日本东京经济大学、上智大学、筑波大学；韩国梨花女子大学、韩国中央大学。
　　为了观察新闻传播学学科发展的独立性与偏向度，本文将18所高校中新闻传播学科所属学院做了调查与分类，得出结果见上表。
　　分析以上资料，可以得出新闻传播学科独立性与偏向度的观察结论是：
　　（1）新闻传播学在研究和教育建制上已全面进入学院化时代，新闻与传播双边课程设置越来越靠近，两者之间各有特色的教学界限已呈融合状态，但新闻学科与传播学科仍未融合一体，这是新闻传播学科独立度发展上的二律背反现象。
　　上述18所综合性院校中，新闻传播学以独立的学院建制规模进行专业教育的学校比例为72%，以系的建制规模进行专业教育的学校比例为28%。之前看到的新闻学、传播学以一个专业的建制形式孤悬在某一个系下面的情况，几乎已经消失殆尽。
　　以上数据非常明确地显示，综合性高校中，以学院一级的大建制来进行新闻传播教育，已成为世界性趋势。新闻传播学院的普遍建立，表明这20年间新闻传播学科在教育设置独立性的大踏步前进，适应于信息社会的时代背景，在内涵外延迅速扩展的学科活性度上，甚至超过了曾经孕育了她、普遍认为地位最为尊崇的人文学科。这个新闻传播学教育学院化时代的趋势，在亚洲更是得到显著印证。中国在1990年代初期时相关的院系、专业不到60个，而且多挂靠在文学系、管理学系、图书馆情报系、社会学系等等，2013年新闻传播学系已经达到400多个，而且一半以上已经由专业上升到学院的层面。在这样快速扩展的态势面前，让大家共同面临学科的整合与内涵建设问题，如：1.劳动市场的供求原则在引进新专业和扩大招生时的应用；2.课程过于学究化，理论与实践课程不平衡；3.传媒道德和法律还不是普遍的必修课程。②
　　从18所世界高校中，本文选取了美国、新西兰、日本、英国的5所高校作为样本，来展示新闻学院与传播学院课程的高度重合性现象。
　　从这5所高校主要的课程排比中我们可以看到。首先，美国佛罗里达大学与英国的卡迪夫大学将新闻传播学科标称合二为一，标示了新闻学与传播学融合的明显现状；其次，新西兰奥克兰理工大学的传媒学院与日本的上智大学新闻学院、美国的威斯康辛大学新闻学院，在新闻学特有的新闻技能新闻历史课程与传播学特有的传播理论与媒介分析与批判课程设置比例上，几乎都各占一半左右。
　　相比之下，比较传统的恪守新闻与传播界限的学院或系，已经逐渐成为这18所样本中的少数派。比如美国的密苏里新闻学院与美国的北卡罗莱纳大学传播学院，它们之间的新闻学与传播学上述课程设置的特色偏向，就比较明显。
　　但即使是密苏里新闻学院这样高标独举新闻学教育的老牌学院，也在2004年的36门主课设置的基础上，增加了新技术与新媒介分析批判的传播学类内容，在2015年增加到58门课程。③此前莱斯特大学大众传播研究中心的教育研究范围增设到媒介研究、电视和道德、广播剧和健康教育、国际新闻、东欧电影、国际流行音乐工业、媒介和体育、编辑出版等等，引起业内人士的广泛关注，也属于传播学教育向新闻出版行业拓展的典例。④
　　以上资料的整理和分析，让我们清晰地看到：新闻传播学在研究和教育建制上已全面进入学院化时代，两者之间课程设置也越来越靠近，但新闻与传播学仍然未能结构性地融合一体。这是新闻传播学科独立度的二律背反现象。
　　（2）对这个学科独立性与偏向度观察的第二个结论是：“新闻传播”教育概念正处于扩大化趋势之中。
　　首先，新闻传播学课程教育的偏向度在向艺术方向加强。
　　本次调查共收集了18所大学的816门课程。从这18所高校的对接命名显现的学科关联度看，完全以新闻传播学科对接命名的学校比例为45%，学科设置偏人文与社会科学的学校比例为33%，但学科设置与艺术创意对接的学校比例比以前增加，为22%。从课程的具体名称来看课程内容，则18所高校中所有的新闻传播学课程都排入了相当比例的管理学内容，这是学科的课程传统。
　　另外，这18所大学816门新闻传播学课程结构与高校资源匹配结果告诉我们，以传播学教育为特色的高校偏理论教育，以新闻学为特色的高校偏实践教育，而媒介的管理教育，则是新闻与传播教育两边通吃。同时，新闻传播教育与其他学科的联系程度以人文、管理和艺术最为紧密。新闻传播教育偏向人文、管理、职业技术（包括新媒体技术）之外又加强艺术教育，似乎是世界范围内的学科扩展的认知趋势，也是本次调查研究得出的明确结论。
　　根据以上学科独立性与偏向度的调查结果，本文并将新闻传播学教学模块做了“理论型”、“实务型”、“艺术创意型” 课程一级分类的基本划分（本文将“媒介管理类课程”拆分到“理论”与“实务”中）；同时根据各个学校设置的课程，在每个一级分类下又做了具体的二级划分。这个划分的初步框架如下：
　　上文对于新闻学与传播学在各高校中的课程设置区别度的比较，类型划分的依据就从这里来。
　　随着高校的学科设置偏向、课程资源的不同，新闻传播学科的课程特色也有不同：凡是高校设有新闻传播学科或者设有社会科学学科的，均比较重视理论性课程建设，如澳大利亚埃迪斯科文大学有75门理论课程，卡迪夫大学有72门，东京经济大学有71门，北卡罗莱纳大学有57门，威斯康辛大学有56门，日本上智大学有55门，哥伦比亚大学有50门。而英国普利茅斯大学人文学科，其理论课程只有18门。但由于此校有艺术学科，所以新闻传播的艺术课程多到18门，相对于这个数字，如哥伦比亚大学、上智大学、谢菲尔德大学、卡迪夫大学，艺术类的课程设置为0，就只能是望尘莫及了。新闻传播学学科体系中最为稳定的课程设置是实习实践类课程，最少的大学也有28门（日本东京经济大学），最多的课程是65门（密苏里大学、新西兰奥克兰理工大学、普利茅斯大学并列）。
　　因此，总体来看，18所高校课程设置中偏重实务性课程的学校有8所，偏重理论性课程的有6所，两者并重的有2所；而单独的艺术性课程相对较少，多数高校的新闻传播学艺术、美学类教学内容，是作为具体实务类课程中的部分内容加以呈现的方式来完成教学目标的。从下表中可以进一步看清这18所大学的课程设置所表现出来的新闻传播学课程建设趋向。
　　其次，这816门课程所显现的知识结构，也显现了新闻传播学科教育视野的扩大与变迁。 根据课程资料可见，除了之前新闻传播学学科浓厚的人文历史、语言与技术教育偏向之外，适应于媒介融合信息社会传播教育的课程知识结构偏向度发散为以下几个维度：
　　社会科学中的管理学（组织理论、行为科学、企业管理、成本管理、营销管理、公共管理等）、经济学（技术经济学、城市经济学、商业经济学、服务经济学等等）、社会学（环境社会学、文化社会学、组织社会学、公共关系学等等），以及法学、心理学、政治学、艺术学等；自然科学中的电子与通讯技术（语言处理、图像处理等）、计算机科学技术（数据库、软件开发、环境与技术、计算机图像处理等等）；人文科学方面的语言学、人类学、生态学、历史学、文学、哲学、伦理学等等。以上的各分支学科，我们在这18所大学的课程中，几乎全部都看到了。以伦理学来说，之前课程涉及的多为政治伦理学、教育伦理学，但是现在扩展到生态伦理学、职业伦理学领域，美学方面因为与动漫影视的结合而从技术美学扩展到艺术美学、音乐美学、艺术心理学。通过这些课程设置足见新闻传播学教育视野随着社会文化产业、知识产权产出链的扩展而在迅速扩大中。
　　
二、新闻传播的通才教育与学科社会思考功能新发展
　　所谓通才教育是相对专才教育而言。专才教育比较注重学生实际工作能力的培养，培养的人才短期内具有不可替代性；通才教育重视知识综合性和广泛性，旨在养成能够积极参与社会生活、富有社会责任感的人。简单地说，人要首先成为人，而不是个专业工具。新闻传播学的专才培养任务，是培养诸如记者编辑、广告公关等新闻与传播实务工作者 ，但在专业划分过细的情况下，片面强调职业教育，会造成学生知识面狭窄。英国的斯布丽舍和斯巴克斯教授在考察过22个国家的大学新闻教育之后，提出21世纪的新闻人才应该具备四方面的素养：广博的知识、客观的视角、批判的态度、准确的判断，及三种才能：清晰准确的写作才能、传播才能以及创造才能，⑤可以说它融会贯通了新闻学与传播学兼具的通才认识。但是，通才教育是需要手段执行的，这个手段最重要的就是课程设置，另外就是课程展开方式。那么从以上对18所大学调查所见的课程资料来看，新闻传播学的复合式结构越来越明显。
　　首先，按二级课程分类下各学校所包含课程数量总和的统计，可以看出，前六名中虽然实务性课程数量略高，但已经趋向实务性和理论性的课程各占一半的态势，而在10年以前，实务技能类的专才课程是占绝对优势的。
　　在实务性方面，多数学校重视对新闻、出版和传播过程中可能遇到的具体问题对策性训练之外，还有创意性的实践课程，课程涉及出版、新闻、广播、电影电视、广告、网络传播等诸多领域，包含项目运营、媒介管理、产品制作、编辑方法、写作技巧等多方面，其中语言与写作是教育重点，并辅以相关实习计划和项目实践，力求提高学生进入行业的实际操作水平。在理论性课程方面，除了重视传播学、新闻学的相关理论普及，多数学校均重视对当今传播环境的整体性介绍与研讨，并力求探索传播领域内各产业的前沿运行状态，增加了对媒介、社会、环境的认识、批判与改良的内容，像“新闻业和民主政治”、“思考，语言和新闻业”、“新媒体社会学”、“读书与丰富的社会性”、“历史和音乐出版实践”、“传播，媒体和犯罪”、“在线新闻理论”、“媒体信息公开理论”、“新媒体与数字娱乐”、“教育文化政策与媒介互动”、“未来社会和文化产业”等等，非技能型新课程在迅速增加中，它们大大增强了新闻传播学科的社会思考功能。
　　为了能让读者较为清晰地了解课程概貌，现在将18所高校816门课程资料做这样的划分观察：
　　理论素养型课程：
　　媒介理论类+媒介环境类+媒介历史类=169门+61门+24门=254门
　　职业素养型课程：
　　语言与交叉学科类+法规伦理类+艺术创意类=81门+34门+27门=142门
　　理论、素养型课程两者相加：254门+142门=396门
　　实用技能型课程：
　　实用管理+写作+产品制作+实习实践+应用软件+艺术表现等=
　　176门+99门+39门+56门+34门+16门=420门
　　其中，艺术型创意与技能表现课程总数：27门+16门=43门
　　816门课程中，技能与实习类课程有420门，占全体课程的51.47%，理论素养教育有396门，占全体课程的48.53%，而艺术性的课程则占所有课程的5.3%。所以，单纯从课程设置的内容深度、广度比例来看，作为有“实践性反思”特点的新闻传播大学教育，课程开发着力点的总体倾向， 还是新闻传播人才培养中的理论与素养教育。
　　其次，根据以上归纳总结与初步分析，可以看到，目前世界范围内各大学本科新闻传播学作为通识性课程学习的课程类型大致有：
　　基于传播学理论与媒介素养教育的课程（大众传播与媒介伦理的理论教育）；
　　新闻传播技术实务课程（产品创意、编辑、制作课程教育，其中写作训练被相当强调）；
　　媒介经营管理课程（媒介管理、市场营销策略制定教育）；
　　新兴技术与社会发展课程（对当代媒介技术以及媒介与社会关系的探讨）。
　　由课程资料可见，作为有“实践性反思”特点的新闻传播学教育，课程开发着力点的总体倾向，还是新闻传播人才培养中的理论与素养教育，虽然它有难度，但决定着这个学科发展的生命力和高度。我们还是要强调大学与新闻传播业界要保持一定的距离。大众传播学以新闻、记者与传播现象为研究对象，如果授课老师队伍全部是记者、编辑、市场总监，与新闻传播太近的话，老师们就不能从第三者的视角，超然地、客观公正地审视研究对象，并反思性地引导学生的思考。
　　新闻传播教育机构的兴盛，依托于信息化背景下媒介机构大爆发的公共洪流，信息媒介与社会认知观察教育也就必然地、势不可挡地渗入了传统的新闻教育内容，毫无疑问，它迅速扩展了新闻传播学科的疆界。因此，大学的新闻传播培养方案和课程组合之效果，也应该重点考虑让学生具有平衡的思考能力，宽泛的知识结构与良好的知识迁移能力，沟通能力和具有丰富的专业实践经验。我们看到的18所大学新闻传播教育课程，几乎都走在这条通才型教育的路上。
　　当然，我们可以分出这条路上两种不同倾向的代表，一种是以密苏里大学、奥克兰大学、普利茅斯大学（实践类课程均为65门）为代表的实务型教育为主的流派，他们的主要特征是：
　　重视大众传播的技能和方法，重视人际、组织等传播的研究与体验；
　　对修辞写作教育和沟通教育非常重视；
　　强调实习实践，强调媒介融合经验细分传授与研究；
　　课程教育与研究注重与商界、政府的密切联系。
　　第二种是以埃迪斯科文大学（有75门理论课程），卡迪夫大学（有72门），东京经济大学（有71门），北卡罗莱纳大学（有57门）等大学为代表的文化型教育流派，他们的主要特征是：
　　注重媒介融合背景下广泛的社会和文化背景教育；
　　强调社会背景对传播活动的影响力和塑形力；
　　注重新闻传播业实际训练的同时，也注重与学术层面相关的视野拓展。
　　但是，不管这两种课程特色体系有何不同，适应信息化形势的需要，强调媒介发展背景下人的参与和人类认识论立场上的责任感将“培养编辑与记者”的功能主义教学目标， 移位为培养“社会观察教育与传播实务并重”的通用型人才教育目标。这个理念强调，新闻传播学科培养出来的人才，即使不进传媒行业，也应成为“富有良知的社会一员”。■
　　
　　
注释：
①本文课程资料翻译由赵文文、吴竹筠同学担任；本文制表由吴竹筠同学帮助完成。谨致感谢。
②元佑铉：《重塑韩国新闻与大众传播教育》，《国际新闻界》2005年第6期
③36门课程的设置资料见董慷： 《国外传媒教育初探——以密苏里大学新闻学院为例》，《市场观察 ·媒介》，2004年第8期。58门课程则由本文在密苏里里新闻学院官方网站教学资料调查中取得。
④张咏华：《英国的新闻与传播学教育一瞥》，《新闻记者》2006年6月
⑤苑子熙：《外国广播电视事业史简编》第3页，新华出版社1990年版
　　
陈丽菲/上海师范大学教授，出版传媒系主任，现代出版研究中心主任。
本文为“上海市卓越新闻传播人才培养基地”项目阶段性成果。